El diseño de una
secuencia didáctica es una instancia de
planificación estratégica a partir de propósitos
bien definidos (intencionalidad de la enseñanza) para el logro de objetivos claramente identificados, formulados y
compartidos con los estudiantes (los aprendizajes deseados). Como toda
planificación estratégica, supone un acabado conocimiento del contexto y de las condiciones sociales de aprendizaje (Tenti Fanfani, 2007), además
de los factores pedagógicos y escolares.
Se trata de una unidad de planeamiento de menor alcance, que articula con la planificación anual del
campo de conocimiento/formación o espacio curricular, pero que también
permite articular con otros campos o
espacios un recorrido común.
La planificación de
una secuencia didáctica no se resuelve en la simple distribución de una serie de actividades en el tiempo, sino
que supone la creación de verdaderos
escenarios de aprendizaje, situaciones que el docente genera para
dar a los estudiantes oportunidades
diversas de vincularse con los conocimientos y desarrollar capacidades fundamentales.
Las situaciones implican una o varias tareas a resolver –desafiantes pero no
imposibles- en cuyo marco los estudiantes se enfrentan a un conflicto entre lo
que saben y lo que tienen que hacer, deben detenerse y pensar, necesitan
movilizar varios y diversos conocimientos adquiridos previamente, y también
incorporar conocimientos nuevos (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación,
2014 b). La vinculación de los
contenidos a enseñar/aprender con la realidad,
con los saberes y ámbitos de experiencia de
los estudiantes, con acontecimientos de la
historia personal, social y comunitaria,
con la configuración de mundos posibles (qué pasaría si…), son algunas de las
claves posibles para “construir” ese escenario o situación.
El aprendizaje escolarizado es un acto social en
contexto; no es sólo cognición «en frío». El conocimiento es situado porque es
parte y producto de la actividad, del contexto y la cultura en que se
desarrolla (…) La antítesis [del aprendizaje situado] es el aprendizaje
centrado en contenidos memorísticos, repetitivo, poco útil, de relevancia
personal y social limitada, con ruptura entre teoría y práctica... (Díaz
Barriga Arceo, 2012; en Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2014 c,
p. 15).
Las situaciones son auténticas si generan
algún modo de interacción entre los
estudiantes y el entorno natural, social, comunitario, cultural y se
proponen provocar su interés y deseo de aprender. Así,
como se afirma en Buen clima
institucional que favorezca los procesos de enseñanza y aprendizaje. Propuestas
de trabajo en la escuela y con la comunidad (Gobierno de Córdoba, 2014, e):
La escuela se inscribe en un territorio más
amplio y desde allí recrea la enseñanza, la convivencia y el aprendizaje
habitando los espacios públicos, vinculando al alumnado con el mundo del
trabajo, las expresiones artísticas, el cuidado del medio ambiente, entre otras
cuestiones relevantes para la vida comunitaria ( p.18).
Por otra parte, la creación de verdaderos escenarios de aprendizaje se verá favorecida si se
promueve el dialogo entre los actores, se habilitan espacios de encuentro entre
las diversidades individuales y colectivas, se aseguran condiciones para que
todos los estudiantes puedan desarrollar sus potencialidades y aprender. La mejora de los aprendizajes –en especial
los de
Lengua, Matemática
y Ciencias – como Prioridad Pedagógica, focaliza la necesidad de
fortalecer las propuestas formativas
reorientándolas hacia la adquisición y desarrollo de capacidades fundamentales
- oralidad, lectura y escritura; abordaje y resolución de situaciones
problemáticas; pensamiento crítico y creativo y trabajo en colaboración para
aprender a relacionarse e interactuar-, para que todos los estudiantes puedan
apropiarse de saberes personalmente significativos y socialmente relevantes,
necesarios para el pleno desarrollo de sus potencialidades, la participación en
la cultura y la inclusión social (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación,
2014 a).
Todos son capaces, todos pueden aprender es precisamente el
lema de las Prioridades Pedagógicas 2016-2019, definidas por el Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba.
Es fundamental que
las actividades que componen la
secuencia sean pensadas como oportunidades para que los estudiantes se acerquen, se vinculen e interactúen en diferentes
momentos, con finalidades diversas y de distintas
formas con el objeto de conocimiento. Y mejor aún si esas actividades
promueven articulación con los saberes y prácticas de otros campos de
conocimiento/formación o espacio curricular, ya que estarán favoreciendo experiencias educativas más integrales.
Cada actividad ha de tener sentido en sí misma y
en su relación con las demás, en la medida que implica el acercamiento paulatino a los saberes a
ser abordados. Pero “paulatino”, en este caso, no implica “de a poquito” ni
“por partes” –lo que redundaría en una fragmentación del objeto de
conocimiento, con la consabida pérdida de sentido para el estudiante-. Es
paulatino porque se procede dando tiempo para que los estudiantes puedan construir y afianzar aprendizajes complejos
y que todos puedan hacerlo,
porque confiamos en que son capaces de lograrlo. Más confianza en las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, Prioridad
Pedagógica que también se pone en juego cuando los docentes planifican
(Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2014 d). Lo que se pretende,
entonces, es que el conocimiento avance
en extensión (estableciendo interacciones entre los diferentes elementos de
la realidad, enriqueciendo y complejizando significados) y profundidad (en progresión hacia un mayor conocimiento), a
diferencia de la secuencia lineal que trabaja según una lógica de la partición
y de la acumulación.
Esta
caracterización de la secuencia didáctica que proponemos se corresponde con esa
necesidad –planteada en la Prioridad Mayor
tiempo en la escuela y en el aula en situación de aprendizaje- de
asumir los tiempos escolares como tiempos
recursivos, en los que es necesario retomar ideas, regresar a contenidos ya
trabajados, revisar, recordar, repasar, recuperar (esta recurrencia con el
prefijo re- y su significado de doble de movimiento hacia atrás y también de
intensificación, intenta hacernos pensar en que se constituye en una etiqueta
semántica muy interesante para entender al tiempo escolar desde una perspectiva
cíclica) (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2014 c, p. 7).
El diseño de una
secuencia didáctica constituye un proceso de planificación dinámico, en el que todos los factores se afectan entre sí
(Díaz Barriga, 2013). Los distintos componentes (propósitos, objetivos,
contenidos, actividades, etc…) han de estar imbricados y sostenerse unos en
otros en tanto elementos que intentan
configurar la experiencia en la que participarán los estudiantes, de
acuerdo con sus particularidades, las del saber a abordar y las de los
contextos.
Formulación de los propósitos o intencionalidades de la secuencia. Selección de los aprendizajes que
se abordarán.
La selección –en el marco de las
prescripciones del Diseño Curricular, el
proyecto institucional y la planificación anual- de los propósitos
y de los aprendizajes posibilita la
elección de propuestas significativas y articuladas en función de los
mismos.
§ Los propósitos hacen referencia a lo que el
docente se
propone generar, promover, favorecer, propiciar…
§ Los aprendizajes – tal como se los ha definido en los Diseños
Curriculares Provinciales- constituyen saberes relevantes a ser
enseñados, que involucran contenidos –conceptos, formas culturales,
lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos y prácticas- que se
revisten de un sentido formativo específico, el cual colabora en el desarrollo
de las diferentes capacidades.
Es clave procurar que la selección de aprendizajes
sea acotada, de modo que no se diluya la centralidad de la propuesta
y ésta tenga un mayor grado de viabilidad.
Especificación y
organización de los contenidos en el marco de la situación
didáctica.
Se trata de definir un eje de la situación que
concentre los contenidos alrededor de un tópico,
pregunta generadora, problemática, caso,
dilema, ámbito de experiencia de los estudiantes, acontecimiento de la historia personal, social y comunitaria, entre
otras posibilidades.
Definición de los objetivos.
A fin de que orienten el proceso de
enseñanza y aprendizaje y su articulación con la evaluación, es fundamental
enunciarlos considerando logros que
esperamos que los estudiantes alcancen en términos de procesos y resultados,
con énfasis en el desarrollo de
capacidades fundamentales.
Diseño de las actividades. Incluye la definición de los formatos pedagógicos, las acciones del docente y de los estudiantes,
la mediación
instrumental (recursos,
materiales), la mediación
social (los agrupamientos), las interacciones,
los tiempos y espacios.
Las actividades deben ser pensadas desde su potencialidad para crear un ambiente de
aprendizaje en el cual los estudiantes puedan efectivamente desarrollar los
procesos y concretar los resultados contemplados en los objetivos. Es importante tener en cuenta los ambientes de aprendizaje propiciados por
las TIC, que se adecuan a las nuevas coordenadas espacio-temporales, a los
nuevos objetivos educativos y a las nuevas capacidades a desarrollar (Feldman,
2010).
Para evitar la selección y
propuesta de actividades desarticuladas, sin continuidad en función de aquello
que se quiere enseñar y centradas en acciones aisladas, es necesario que la secuencia se organice sobre un doble eje: el de
la continuidad (hay un hilo conductor
entre una actividad y otra, una mismo contenido o conjunto de contenidos
reaparece una y otra vez…) y el de la diversidad
(cada actividad enlaza con la precedente, pero imprime profundizaciones,
complejizaciones, variaciones, recreaciones, para que la continuidad no se
convierta en repetición sin sentido).
Para que quede plasmada la condición de
continuidad, es importante que cada actividad se cierre
anunciando o permitiendo vislumbrar lo que se abordará en la siguiente, y que
ésta retome de alguna manera lo trabajado en las actividades previas.
Para lograr la diversidad
de una actividad a otra, se puede:
Mantener el contenido, pero variar la consigna de
trabajo.
Mantener el contenido y la consigna, pero variar
–por ejemplo- el lenguaje en que debe
ser expresada la respuesta (pasar de una respuesta verbal escrita a una que se
concrete en un esquema, un gráfico, una imagen, etc.).
Presentar nuevos materiales o recursos, o
proponer el uso de otras herramientas que complejicen la tarea.
Plantear nuevas acciones/tareas.
Mantener la tarea, pero variar los escenarios en
los cuales se realizará (por ejemplo, seleccionar determinados libros en la
biblioteca de la escuela /hacerlo en la biblioteca barrial, o en una librería o
en una Feria del Libro).
Tomar lo producido por un grupo como material de
trabajo para otro, promoviendo intercambios.
Plantear distintas
situaciones-problemascasos a grupos que están trabajando en paralelo, pero
con una misma consigna.
Plantear una
misma situación-problema caso a grupos que están trabajando en paralelo,
pero con distintas consignas.
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Es importante recordar que la secuencia didáctica, al igual que toda estructura didáctica y/o formato pedagógico implica una forma
particular de acción e intervención de los sujetos pedagógicos (estudiantes y
docentes), teniendo en cuenta los
objetivos que se han planteado, la naturaleza de los contenidos a enseñar y
aprender, el tipo de vínculo con el conocimiento que se pretende generar, las
capacidades que se desea que los estudiantes desarrollen (Gobierno de Córdoba,
Ministerio de Educación, 2011). Las acciones que realizará el docente (o los docentes, si es que se trata de experiencias de articulación)
refieren a las maneras en que intervendrá, las “ayudas” e incentivos que
ofrecerá, los interrogantes que formulará, las interacciones que producirá y
promoverá, los debates a los que hará lugar su propuesta. En cuanto a las acciones que desarrollarán los
estudiantes, es fundamental que les permitan aprender –a lo largo de la secuencia- a partir de múltiples y diversas prácticas de producción y apropiación de
conocimientos, desarrollando capacidades fundamentales. Entre las acciones que se prevé que los estudiantes
realicen es relevante conceder espacios y tiempos importantes a aquellas que
implican reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje, identificar
sus errores y aciertos, fundamentar lo propuesto y realizado, transferir lo aprendido a su realidad
personal y/o comunitaria (metacognición
y validación). Los agrupamientos deben ser concebidos como lugares físicos y
simbólicos donde los estudiantes están
habilitados a exponer y exponerse sin ser censurados, a comprometerse
con la producción del trabajo compartido;
habilitados para que el error forme parte de la mejora y para
ejercitar préstamos de conocimientos (Gobierno de Córdoba, Ministerio de
Educación, 2012). Se pueden conformar
agrupamientos teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de determinadas
capacidades, intereses comunes, posibilidad de préstamos de conocimiento,
grado de autonomía en el trabajo, entre otros criterios. En el marco de cada agrupamiento, es
fundamental la asignación de roles,
así como la administración de funciones
particulares para los diferentes miembros que lo conforman. En relación con los espacios, es importante planificar
desde una concepción de aula expandida,
ya que los ámbitos extraescolares ofrecen oportunidades de inmersión en
variados contextos de realidad, provocan otros modos de hacer y de pensar,
ponen en juego otros aspectos de la autonomía y la responsabilidad. Esto
genera más motivación de los estudiantes y les confiere mayor protagonismo. |
Los materiales y recursos deben ser
entendidos y seleccionados no como simples apoyos o ayudas para la enseñanza,
sino en relación con su potencial para facilitar una determinada experiencia
que enriquezca los aprendizajes de los estudiantes en algún sentido
(conceptual, cognitivo, afectivo, sensorial, expresivo, actitudinal) y
contribuya al desarrollo de sus potencialidades.
Decisiones en torno al monitoreo y
la evaluación
A la dinámica propia de una
secuencia didáctica, subyace una perspectiva de evaluación formativa, que permite retroalimentar el proceso
mediante la observación de los avances y dificultades que presentan los
estudiantes durante el desarrollo del proceso. De allí la importancia de articular
estrechamente actividades de aprendizaje con actividades de evaluación (Díaz Barriga, 2013). Por ejemplo, si en la planificación
se ha decidido organizar actividades para ser desarrolladas grupalmente, es
preciso instalar instancias de autoevaluación y de coevaluación entre pares
como componentes fundamentales de la propuesta de evaluación de esas
actividades (Roldán, 2014).
Es
necesario:
Definir sobre qué evidencias de aprendizaje se realizará la evaluación de
seguimiento. En esta línea, se recomienda la construcción de portafolios. En
cada etapa, el portafolio de evidencias de aprendizaje puede constituir un
elemento de reflexión y análisis de los estudiantes, en pequeños grupos,
mediante actividades de co-evaluación.
Especificar los criterios y construir los indicadores
de evaluación, considerando los objetivos
(procesos y resultados).
Seleccionar y construir los instrumentos de evaluación más pertinentes y acordes a las
actividades realizadas en los distintos momentos de la secuencia.
Advertir que, al igual que ocurre en relación con
la enseñanza, la evaluación es más significativa (Anijovich, 2010), cuando
vincula los aprendizajes/contenidos a ser evaluados con situaciones reales, con los saberes y ámbitos de experiencia de los
estudiantes, con acontecimientos de la historia personal, social y comunitaria…
Es clave
que se incluyan también algunas consideraciones respecto de la evaluación de la
intervención docente, de modo que lo observado, registrado y
dialogado pueda utilizarse como información que ofrezca la posibilidad de rever
y repensar las prácticas de enseñanza.